İMAM HATİP(Lİ)LER ÜZERİNE

TEOLOJİK BİRİKİMİN MODERN KAYNAKLARI (*)

Atıf/©– Subaşı, N. (2004). İmam hatip(li)ler üzerine: Teolojik birikimin modern kaynakları , Değerler Eğitimi Dergisi, 2 (6), s-s. Sayı: 6, ss. 115-132.

Özet– Bu incelemede, Cumhuriyet boyunca her zaman sıcak bir tartışma konusu olarak yer alan İmam Hatip Okulları ve imam hatipliler, kimlik arayışları ve buna çok kere yön veren teolojik birikimleri temelinde ele alınmaktadır. İmam hatiplerin ortaya çıkışı, Kemalizm’in verili sivil topluma tutunma stratejisinin bir parçası olarak görülür. Söz konusu açıklama, imam hatiplerin toplumsal talep, tepki ve hassasiyetlerin bir bileşkesi olarak ortaya koyduğu vizyonun da sık sık altını çizer. Hiç kuşkusuz bu ilişkisellik, imam hatiplerin modern vurgusunu da güçlendirme amacı taşır. Ancak teolojik inşa ya da bilinen anlamıyla din dünyasının yeni aktörlerinin gündelik hayata ve dinselliğe katkıları her zaman tartışma yaratır. Bu çalışma söz konusu tartışmayı, mevcut gerilim modunun dışında kalarak sürdürmeyi ve imam hatipleri teolojik birikim temelinde gözden geçirmeye imkan verecek bir harita oluşturmayı hedeflemektedir.

Anahtar Kelimeler– İmam Hatip Lisesi, İmam Hatiplilik, Teoloji, Teolojik İnşa, Kimlik.

Cumhuriyet’in 81. yılında imam hatiplerden ne anlaşılmaktadır?” Bu soruya verilebilecek cevap, Türkiye’deki dinî hayat ve lâiklik gibi konularda alınan mesafeyi göstermesi açısından oldukça önemlidir. Öyle ki Cumhuriyet’in 81. yılında İmam Hatip Liselerini tartışmak, artık modern Türkiye’de dinin konumunu gündeme getirmekle aynı anlama sahiptir. Çünkü imam hatip sorunu, Türkiye’de din tartışmalarının demirbaş bir ögesidir. Hatta lâiklik tartışmaları bile imam hatipleri de içine alan ve Cumhuriyet’in tamamına sirayet eden geniş bir çerçevede yapılmaktadır.

İmam hatip liselerine ilişkin tartışmalar siyasallaşmıştır. Aslında bu okulları masaya yatırma girişiminde bile, gerçekte hangi toplumsal güç ve taleplerden hareket edildiğini anlamak gerekir. Aksi takdirde bu tartışmalarla ulaşılabilecek elverişli bir nokta yoktur. Toplum, bu gerginlik içinde, artık nötr kalmayı bile hazmetmeyecek yeni bölünmelere maruz kalmıştır. İmam hatipler[1], meşruiyet sorununu sürekli yineleyen bir tartışma zemini içinde ele alınmaktadır. İmam Hatip Liseleri etrafında doğan saflaşmalarda taraf olanlar, sonuçta Cumhuriyet’in din ve lâiklik politikalarından beslenen bir çeşitlilik içinde bu kurumları değerlendirmektedirler.

Lâikliği inanç ve düşünce özgürlüğü temelinde ele alan yaklaşımlarda, bu okulları dinsel özgürlüğün birer teminatı olarak görme eğilimi hakimdir. Buna karşılık lâikliği dinle devlet arasındaki zorunlu bir ayrışma noktası olarak görenler ise bu okulların varlığını sürekli bir gerilim kaynağı saymaktadırlar. Oysa ki İmam Hatip Liselerinin birer devlet okulu olduklarında hiç kuşku yoktur[2]. Gerçekte temel kuşku, bu okulların işlevleriyle ve özellikle de bugün ulaştıkları varsayılan sonuçlarıyla ilişkilidir. Örneklemek gerekirse lâikliği eski rejim karşısında bir güvence olarak alan pek çok kişi için İmam Hatip Liselerinin tarihi oldukça karmaşıktır ve bir o kadar da gizemlidir: İslâmcılar, imam hatiplerin kaynak üretmek açısından yararlı görülüp hoş karşılanmasını mı, yoksa devlet denetiminin araçları olarak reddedilmesi mi gerektiği konusunda tartışmaktadırlar. Lâik gruplar ise, bunların tehlikeli bir radikalizm örneği mi, yoksa dinin rasyonelleştirilmesi mi olduğu konusunda farklı görüşlerdedirler. Bu arada oportünistler de din eğitimini bir toplumsal hareketlilik kanalı olarak kullanmaktadır (Akşit, 1993).

Aslında din eğitiminin siyasal amaçlar için seferber edilişi, Türk modernleşmesinin tamamına yayılır ve hem sağ hem de sol hükûmetlerin tasarruflarından beslenir. İmam hatipleri bu çerçevede sağ ya da sol iktidarlarla özdeşleştirmek gerçeği tam olarak ifade etmeye yetmez. Hatta sivil yönetime müdahale edildiği dönemlerde de din eğitimine yüklenen misyonun arttığı açıkça fark edilir (Subaşı, 2002). Tarihsel açıdan, İmam Hatip Okullarının ortaya çıkması, bir çokları için, hâlâ oldu bittilerle doludur. İmam hatipler hakkında genel olarak olumlu bir yaklaşıma sahip olanlar, hem kendilerinin hem de savuna geldikleri kurumların gerçekte demokratik-lâik rejim ve toplum için bir tehdit odağı olmadığını sık sık kanıtlamak zorunda bırakılırlar. Topluma karşı tarafsız olması beklenen devletin ise bu konudaki duruşu, çok kere siyasî iktidarların tutumlarını bile aşan ve hatta onların tutumlarından bağımsız bir mesafe bilinciyle belirginleşir. Şaşırtıcı bir şekilde dinsel eğilimleriyle tebarüz eden ancak daha müfrit tutumlarıyla kendilerini ayrıştıran kimi marjinal gruplar da imam hatipleri reddetme hususunda hâlâ ısrarlıdırlar. Onlara göre bu okulların temel işlevi, dini baltalamak, yeni rejimin duyarlılığından beslenen paralel din adamları yetiştirmektir. Amaç, yeni rejimin hissiyatına uygun bir dinî yönelimi meşrulaştırmaktır. Ancak bu grupların imam hatiplerin prestijli konumu karşısında, söz konusu iddialarına yeterli destek üretecek kanallara sahip olduklarından söz etmek mümkün değildir.

Meşrûiyet Engelleri

İmam hatiplerin konumu ve meşrûiyetlerine ilişkin tartışmalar, bu çekişmelerden beslenen politik tutumlar nedeniyle çok az tartışılır. İmam Hatip Liselerinin insan yetiştirme stratejisi, toplumun dinî hayatını ne yönde etkiledikleri, tipik bir imam hatiplinin emsalleri karşısında nasıl bir zihinsel yapı ve kişiliğe sahip olduğu, son tahlilde kendini nasıl gerçekleştirdiği vb. gibi konular pek az merak konusu olur (Subaşı, 2003). Bütün bunlara karşın tartışılan konular, imam hatiplilerin lâik değerler karşısında (ya da etrafında) nasıl vaziyet aldıkları ve kendilerinin bir tehdit odağı olarak yorumlanıp yorumlanamayacaklarıdır. Son yıllarda İmam Hatip Liseleri bağlamında yaşanan başka pek çok gerilim de, öncelikli olarak lâiklikle ilişkilendirilmiştir. Siyasal İslâm, dinsel muhalefet, gündelik hayatın düzenlenmesi, şeriat beklentileri, özgürlük, kamusal alanın sınırları, kadın ve türban gibi pek çok konu başlığı İmam Hatip Okullarına ilişkin değerlendirmelerle birlikte gündeme gelmektedir (Ceyhun, 1999; Sakaoğlu, 1993; Tanilli, 1994; Yamaner, 1999).

İmam hatipler dolayısıyla saflaşan gruplardan her biri, toplumun dinî gerçekliğiyle söz konusu kurumsal deneyimler arasında zorunlu bir ilişki kurmakta ve imam hatiplerin varlığını sık sık bir tehdit unsuru olarak görmektedirler. Böylece bu okulların varlığına ilişkin tereddütler, mevcut rejim için kısa ve uzun vadede, ciddî ve aşılamaz bir tehlike olup olmadığında düğümlenmektedir. Bu kertede tehlikelerle özdeşleştirilen imam hatiplerin karşı bir atağından söz etmek ise, neredeyse imkânsızdır. Yeni rejimin değerlerine sahip çıkma konusunda imam hatiplilerin kendilerini sürekli olarak savunma durumunda buldukları açıktır. Bu savunma toplumsal gerçekliğin ve uluslararası çekişmelerin dünyasına bağlandığı koşullarda kısmen değişir. Örneğin toplumda belirginleşen yeni sol oluşumlar karşısında, imam hatipler sağ(cı) bir söylem etrafında saf tutmaya yönelir. İmam hatiplerin bu çerçevedeki rolleri ampirik kayıtlarla belgelenmiş değildir, ancak bu kurumsal ağın, Soğuk Savaş Dönemi’nde örneğin Amerika’nın Marshall Planı’nda ya da Yeşil Kuşak örgütlenmesinde yer aldığına ilişkin söylentilerin ardı arkası kesilmez. Bu yaklaşımlar, imam hatiplere ilişkin düzenlemeleri, komünist tehdidine karşı ahlâkî direnci güçlendirmek için okullarda din eğitiminin yeniden başlatılması talebiyle ilişkilendirirler (Krş. Rustow, 1995: 78; Karpat, 1997: 227; Ünsür, 1995: 97; Karaman, 1997: 169).

Kemalizm’in tarihsel veri ve değerleri, hem imam hatip yanlıları hem de karşıtları tarafından sürekli yeni bir okumaya tabi kılınmakta, dinin meşrûiyeti etrafında gerçekleştirilen tartışmalar bu konuya da sarkmaktadır. İmam hatip etrafında oluşan bu enerji, çoğu kez karşıtların birbirlerine kulak vermeyen heyecanlı reddiyeleriyle yoğunlaşır. Sonuçları asla kestirilemeyen bu karşılaşmalarda, tarafların birbirlerine güvendiklerinden söz etmek mümkün değildir. İmam Hatip Okullarının tarihiyle yaşıt olan bu tartışmalarda, söz konusu kurumların varlığına başından beri karşı olanlar, sürekli olarak lâik görüşleri öne çıkarırlar ve imam hatiplerin dinsel-siyasal bir talepkârlığın birincil kaynakları olabileceği yönündeki endişeleri dile getirirler. Onlara göre, tevhid-i tedrisat temelindeki temel söyleme aykırılığı her zaman bilinmesine rağmen, politik inisiyatif, bu okulların önünü açmakta her zaman ısrarcı olmuştur (Kaplan, 1999; Yavuz, 1969).

Ne var ki pek çok bağlamda ileri sürülen bu iddiaların, gerçekte Kemalist değerler ekseninde kanıtlanmasına hiç ihtiyaç duyulmaz. İmam hatip eleştirileri reelpolitik kaygılar ekseninde ve pragmatik/yüzeysel bir bakış açısıyla ele alınır. Çok yerde bu okulların, modern Türkiye’nin vizyonunu ipotek altına aldığı bile iddia edilir (İddialar için bkz. Akşit, 1993; Ünsür, 1995; Karaman, 1997). Hatta devlete derin bir şekilde yakınlaştı(rıldı)ğı dönemlerde bile onun anti-komünist oluşumlar için bir payanda işlevi gördüğü iddialarına yer verilir. Örneğin 1946 yılı bütçe görüşmelerinde; gençliğe, ahlâki duygu ve davranışlarını düzenlemek ve komünizm tehlikesine karşı bir emniyet supabı olmak üzere din eğitim ve öğretimini gündeme getirmenin zorunluluğundan söz edilmiştir (Rustow, 1995: 78; Jäschke, 1972: 83; (Sitembölükbaşı, 1995). Sonuçta bütün bu eleştirel karşı çıkışlarda hakim olan ana tema, imam hatiplerin karşı-devrimci bir organizasyonun parçası olduğudur. Ancak bu değerlendirmeler, imam hatiplerin toplumsal arka-planda gördükleri derin ve güçlü sempatiyi açıklamakta yetersiz kalır. Bu durumun analizi için derinlikli araştırmalara, ampirik gözlemlere ve nesnel çözümlemelere olan ihtiyaç devamlı göz ardı edilir.

Asal Gerilim Noktaları

Oysa İmam Hatip Liselerini, toplumsal düzeyde asal gerilim noktalarının başına yerleştiren popüler angajmanlardan ayrıştırıp soğukkanlı bir şekilde değerlendirmek gerekir. Anlama çabası, mevcut taraf(tar)ları ve İmam Hatip Liseleri etrafında sertleşen politikaları yarmayı zorunlu kılar. Bu nedenle imam hatiplerin mevcut konumunun, içerden olduğu kadar dışardan da, farklı perspektiflere açık bir duyarlılıkla ele alınması gerekir.

İmam Hatip Liselerinin varlığını başından beri hem meşru hem de zorunlu görenler, karşı tarafın kendilerini İslâmcı bir odaklanma şeklinde değerlendirmelerini reddetmekte ve bu kurumlara ilişkin savunularını geleneksel-muhafazakâr referans setlerinden hareketle yapmaktadırlar. İmam-hatip yandaşlarının da kendilerini savunurken tarihsel konumlarını, toplumsal meşruiyetlerini ötekilerle ortak bir dil ve referans dünyası içinde açıkladıklarına pek rastlanmaz. Eleştiriler cesaretle savuşturulur, ancak karşı çıkışların ne diye sürekli olarak kendileri üzerinde yoğunlaştığı üzerinde pek durulmaz. İmam hatiplerin modern değerler ekseninde yeniden ele alınması, varsa yönelimlerini belirleyen paradigmanın gözden geçirilmesi, toplumsal bütünlük içinde ikilik yarattığı varsayımına imkân veren yanlarının gözden geçirilmesi sıklıkla ihmal edilir. Bunlara göre İmam Hatip Liseleri anayasal bir referansa sahiptir; kaldı ki din ve inanç hürriyeti olmazsa olmaz bir insan hakkıdır.

Artık kamuoyunda bir imam hatipli kimliğinin varlığı inkâr edilemez. Ancak bu kimlik inşasının sonuçta nasıl bir yönelim ve ayrışmadan beslendiği, hatta tipik bir imam hatiplinin aidiyetini oluşturan temel öğelerin neler olduğu üzerinde durulmaz. Aslına bakılırsa lâik devlet hassasiyetiyle sürekli kontrol edilen bir kurumun ürettiği bu tipolojinin, toplumun diğer kesimleri arasındaki duyarlılıkları harekete geçirmemesi düşünülemez. Bu hareketliliği öne çıkaran kimi refleksler de kolayca dışlanamaz.

Başından beri bu tartışmaların bir müzakere düzeyinde gerçekleştiğinden söz etmek zordur. Nitekim taraflar, kendi argümanlarını sıralarken, başta lâiklik olmak üzere insan hakları, eğitim ve fırsat eşitliği, düşünce ve inanç hürriyeti, çağdaşlaşma gibi kavramları kendi stratejileri içinde yeniden yapılandırmaktadırlar. Tartışmalar bir semantik hassasiyet içinde sürmektedir. Böylece ortaya çıkan farklılaşmalar, sonuç alınabilir bir diyaloga asla izin vermemektedir. İmam hatiplerin ortak bir referans dünyası içinde, kendilerini tevhid-i tedrisata sadık kalarak meşrûlaştırma çabaları bile (Aydınlar Ocağı, 1981; Bolay, Türköne, 1995; Dinçer, 1998; Ensar, 1995; Erdil, 1974), ısrarla reddedilmekte ve bu okulların gerçekte birer tefrik-i tedrisat yuvası olduklarına vurgu yapılmaktadır (Krş. Erdoğan, 2004). Sonuçta bu bağlamdan beslenen her tartışma, tipik insanî reflekslere, politik ayrışmalara, cepheleşme ve çekişmelere de yol açmaktadır.

Toplumun değer yargıları ile bilgi ve beceri birikiminin yeni kuşaklara aktarılması, kuşkusuz ancak eğitimle sağlanır. Bu amaçla da okullarda ve benzer kurumlarda öğretim ve yetiştirme etkinlikleri sürdürülür. Her egemen söylemde olduğu gibi Kemalist ideolojide de devlet, sadece maddî üretimi değil manevî üretimi de denetleme gereği duyar. Aslında bu, eğitim yoluyla sürekli üretilen kültürel sermayenin yeni tür bir kontrolüdür. Kemalist lâiklik ilkesi de, bu çerçevede din ve devletin ayrılmasına değil, dinin devlet tarafından denetlenmesine ve “fikrî inkılâba” yönelir (Köker, 1990: 87). Kuşkusuz bu denetim ağı, düşünsel talepleri de içine alacak şekilde genişletilir. Böylece gündelik hayatın anlam sistemlerine hakim olan ideolojik kuşatma aracılığıyla, toplumun bilinci statükonun çıkarları doğrultusunda yeniden şekillendirilir ve kendi içinde tutarlı bir inançlar kümesinin oluşturulması amaçlanır. Bunun için de eğitim önemli bir araç olarak görülür.

Misak-ı Maarif

Cumhuriyet’in kuruluşuna yön veren modernlik algısı içinde din de yeniden tanımlanır. Hatta imam hatip tartışmaları da tevhid-i tedrisat temelinde ele alınır. 3 Mart 1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu’yla birlikte din öğretimi eğitim sisteminin dışına çıkarılır ve böylelikle mevcut eğitim sistemi de Cumhuriyet’in lâiklik ilkesiyle tutarlı bir duruma getirilmeye çalışılır. İster merkeziyetçi ya da adem-i merkeziyetçi isterse karma modeller olsun bütün eğitim sistemlerinin ortak sorunlarından biri, kamu eğitiminde dinin yerinin belirlenmesidir. Zaten Türk millî eğitim ideolojisinde de dinin rolü ve etkisi, sürekli bir gerilim kaynağı olmuş ve geniş bir salınım göstermiştir (Kaplan, 1999). Oysa eğitimde birlik ilkesiyle, toplumda uç veren farklı eğitim stratejilerinin ortadan kaldırılması, hatta eğitim ve öğretimin resmî söylemin kabulleriyle eşleştirilmesi amaçlanır.

Cumhuriyet’in kuruluşuyla gerçekleştirilen devrimci atılımların başında eğitim alanındaki yenilikler gelir. Eğitim ve öğretim, toplum yaşamının yeniliklere ulaşmasında önemli bir adım olarak görülür. Çünkü bütün bunlar sayesinde Cumhuriyet aydınlanması gerçekleştirilecek; çağdaş ve milliyetçi ruhun da bu kazanımlarla elde edilip sürdürülmesi hedeflenecektir (Yamaner, 1999; Jäschke, 1972; Ceyhun, 1999[3]). Bu bağlamda geleneksel Osmanlı toplumuna has sivil ve resmî eğitim yapılanmalarına artık yer yoktur. Cumhuriyet’in kurucu paradigması içinde eğitim de Batılılaşma ve modernleşmenin başat bir aracı olarak yerini alır. Bu tercih misak-ı millî temelinde tanımlanabilecek yeni bir olgudur ve ortaya koyduğu keskin sınırlara dikkat edildiğinde bu özgül yapının sonuçta misak-ı maarif’i önerdiği görülür. Nitekim eğitim ve öğretimin birleştirilmesi ilkesinde, bütün ilgili kurumların aynı amaç doğrultusunda bir araya getirilmesi ve seferber edilmesi öncelenir. Bu bağlamda toplumun dinî eğitimine ilişkin söylemler devletin radikal yönelişlerine koşut olarak yeniden ele alınır. Dine ise ahlâkî tutarlılığın korunmasının yanı sıra millî birlik ve beraberliği teyit eden bir ayraç düzeyinde başvurulur. Lâiklik politikalarındaki ısrar, kısa sürede din eğitimine ilişkin talep ve beklentileri zayıflatır. Buna karşılık Diyanet İşleri Başkanlığı, toplumsal/dinsel talepleri yeni rejimin hissiyatına uygun olarak dengeleyecek bir donanım içinde tutulur. Bu süreçte yeni kuşakların dinsel bilgi düzeylerinde belirginleşen eksikliklerin ve dinsel hayatın pratik yansımalarında ortaya çıkan yetersizliklerin nasıl giderileceği konusunda yeterli bir meşrûiyet zeminine olan ihtiyaç sık sık dillendirilir.

Tek Parti Dönemi’nin din eğitimine ilişkin uygulamaları, genel din eğitimi uygulamaları içinde bir fetret dönemi olarak değerlendirilebilir (Karpat, 1997; Karaman, 1997). Kemalizm’in, toplumsal düzenin yegâne kaynağına dönüştürüldüğü bu süreçte verili din üzerine konuşmak, devletin Batılılaşmaya yoğunlaşan enerjisi karşısında bir kriz üreteci olarak görülür. Zaten bu hengâme, İslâm’ın, Türklerin ferdî kimliklerini oluşturmada oynadığı rolün yeterince fark edilmiş olmamasından kaynaklanır (Çarkoğlu ve Toprak, 2000; Heper, 1986; Mardin, 1992). Bu havsala içinde, hatırlandığı ya da gereksinim duyulduğu her seferinde, din eğitimine ilişkin talepler de sürekli olarak ya reddedilecek ya da ertelenecektir (Akşit, 1993; Öcal, 1994; Ünsür, 1995).

Aydın Din Adamları: Din Dilinin Aktörleri

İmam hatip okullarını Cumhuriyet’in kalıcı duyarlılıklarıyla ilişkilendiren bu kararlılık, toplumsal ikiliklerin ortaya çıkmasına yol açar[4]. Bu okulların toplumsal bakiyesinin ne olduğu ise asla tartışılmaz. Rejimin geleceği ve esenliğine ilişkin ayrışmaların merkezinde tutulan imam hatipler, hiç kuşkusuz şaşırtıcı bir şekilde yeni arz-talep ilişkilerinden doğar ve toplumsalın beklentileriyle buluşur. Zaten imam hatiplerin gündelik hayatta sessiz birer aktör olarak yer aldıklarını düşünmek de mümkün değildir. Tartışma konusu oluşları bile, hem kendilerini hem de sosyal statülerini toplumun başat aktörleri arasına yerleştirmeye her zaman yetmektedir. İmam hatiplerin konumu, ancak bu çelişkilere dikkat edilerek anlaşılabilir. Kemalizm’in ilk varisleri bu okulların açılmasıyla kendi modern projelerine uygun bir kategorik sınıf üretebileceklerini düşünmüş olmalıdırlar. Toplumdaki muhafazakâr-dinsel taleplerle Kemalist entelijansiyanın “aydın din adamı” talepleri son kertede kesişmiştir. Aydınlanmadan mülhem münevver/aydın din adamı talebi, Kemalist kadrolar arasında sık sık canlanan bir nostaljiye eşlik eder. Çünkü aydın din adamının varlığı, Kemalist Batılılaşma/çağdaşlaşmanın önünde asla bir engel olmayacaktır. O, teolojik söylemini bile söz konusu atılım için seferber edecektir. Nitekim Cumhuriyet’in en erken politik-dinsel atılımları arasında yer alan dinde reform teşebbüsünde bile arzulanan, çağdaşlaşmayı din alanında da gerçekleştirebilmektir. Ne var ki toplumsal zeminin yetersizliği bu projeden vazgeçilmesine, hatta bu projenin açıkça sahiplenilmemesine yol açar (Jäschke, 1972; Karpat, 1997; Rustow, 1995). Bu niyet, dinin tartışma odağı haline geldiği hemen her seferinde hatırlanan yarım kalmış bir proje olarak sürekli gündeme gelmektedir. Öte yandan imam hatiplerin, ilerleyen dönemlerde bu projeye destek üretecek bir heyecana sahip olmayışı da kendilerine karşı duyulan tereddütlerin korunmasına sürekli haklılık katmıştır. Çünkü din adamlarından beklenen, dinle yeni koşulların diline manevî bir yetkinlik katmalarıdır. Sonuçta bu kadro aydın din adamlarından oluşacaktır. Devletin dinle ilişkileri, siyasal iktidarı elde tutma ve meşrûiyet imkânları açısından değerlendirilmiş; böylece, bir miktar da olsa “aydın din adamı” yetiştirme ihtiyacı, halk arasında dolaşan ve kontrol edilemeyen dincilerin devlet destekli ve kontrollü din eğitiminin yokluğunun yarattığı boşluğu kullanarak hareket alanı bulabildikleri gerçeğine dayandırılmıştır (Aktay, 2000)[5].

Din reforme edilmelidir, ancak bunun gerçekleştirilebilmesi için gerekli entelektüel desteğin hangi kurumsal kaynaktan devşirileceği oldukça karmaşıktır. Bu arayış Cumhuriyet seçkinleri için her zaman bir merak konusu olmuştur. İmam hatipler ise, bu gereksinim için yeterli bir düzeneğe hiçbir zaman sahip olamamışlardır. Başlangıçta imam hatipler için geliştirilen bu niyet, geleneksel/dinsel çevrelerin kaygılarını artıran bir gelişmeye de öncülük etmiştir. Dini, bir devlet aygıtı olarak tanzim etme fikri, sonuçta muhafazakâr sayılabilecek pek çok grubun dinsel anlamda bir tedirginliğe kapılmasına yol açmıştır.

Lâikliğin, dinle devlet arasındaki hassas dengeyi sağlayan formülasyonu için imam hatipler özgün bir deneyimdir. Göç, kentleşme, paradigma değişimi, değişen yeni şartlara uyum kabiliyeti gibi sorunlar ılımlı bir strateji tayinini dinsel beklentilerin önüne getirmiştir. Modernlik ve onun çağrılarıyla mutabakata girmek ya da müzakerede bulunmak açısından imam hatipler, Batılılaşmayla geleneksel/muhafazakâr kesimler arasındaki esaslı bir köprü görevini üstlenmişlerdir. Ancak İmam Hatip Okullarının modernleşme sürecine katılımları ve bunun doğurduğu katkı ve diğer sonuçlar yeterince analiz edilmemiştir.

Tartışma: Miras ve Paylaşım

İmam Hatip Okulları, hem “dünyevî” hem de “uhrevî” olarak ayrıştırılmış iki ayrı bilgi kolunun modern bir çerçevede buluşturulduğu özgül bir yapılanmadır. Bu okulların ikili özelliği genel kamuoyu tarafından her zaman bir avantaj olarak değerlendirilmiştir. Nitekim imam hatip öğrencilerinin toplumsal başarı istatistikleri içinde hissedilir bir şekilde yer almaları da, imajlarını sürekli güçlendiren bir etki yaratmıştır.

İmam hatip liseleri Türkiye’nin tartışmalı dinî tarihinin bir parçasıdır. Kurumsal meşruiyeti politik tutumlar içinde çok kereler problemli bulunur. Devlet, imam hatiplere ilişkin bakış açısını açık yüreklilikle dillendirmekten çekinir. İktidarların bu okullarla ilişkilerindeki tutumları ise açık değildir. Sık sık siyasal İslâm’ın kaynağı olarak görülmeleri, dışlanmalarını ve “gözden çıkarılma”larını kolaylaştırır. İmam hatipler bu kuşatılmışlık dünyasında kendilerini gerçekleştirmek durumundadırlar. Çok kere İslâmcı talepkârlığın “arka bahçesi” olduklarına ilişkin kuşku ve iddialar, bu okulların kurumsal meşruiyetine gölge düşürmekte etkili olur. Toplumun diğer pek çok alanında istihdam edilmeye açık yöneliş ve eğilimleri, bu kaygıları etkinleştirir. Çünkü görünürlük, dinselliğin geri dönüşü olarak anlaşılır. Dinselliğin kamusal alanda varlık bulması derinlikli kuşkulara yol açmakla kalmaz, bu gerçeklik, bir teyakkuz hali de yaratır. Radikal davranışı harekete geçirenin aslında din değil, radikal cevapların dinî terimlerle ifade bulmasına yol açan özgül koşullar olduğu gerçeği ihmal edilir (Fuller ve Lesser, 1996: 99). Yeni risk ve güvenlik haritası içinde, imam hatipliler dinsel gericiliğin membaı, hatta başat aktörleri olarak görülür. Nihayet bu genellemelerin yeterince sorgulanmadığı kimi durumlarda, karmaşık iktidar ilişkileriyle bütünleşen iddialar da gündeme getirilir. İmam hatipler, gayrı resmî olduğu kadar resmî kurumsal genişlemenin de en açık göstergeleri arasında görülür (Akşit, 1993). Toplum sorunlarına kayıtsız kalınmaması gerektiği, medyatik çağrılarla sürekli güncellenir. Müfredatından personeline kadar devletle ilişkisi tartışılmaz olan imam hatipler, sonunda bir irtica fideliği olarak kodlanmaktan kendini kurtaramaz. İmam hatipliler açısından ise siyasal kuşatma ve duygusal dışlanmışlık duygusu, sık sık teyit edilen suçlamalarla pekişir.

Tepki örgütlenmeleriyle, başka pek çok konuda olduğu gibi imam hatipler konusunda da zinde olmanın gerekliliğine vurgu yapılır. Artık imam hatipler, irtica repertuvarının bir örnek parçası haline getirilmiştir. Artık bütün bu beklentiler katalogu, sonuçta yeni bir restorasyon talebini de meşrulaştırmıştır (Atacan, 2000). Kemalizm’in korunmasına ve lâikliğin takviye edilmesine ilişkin çağrılar, irticaın sindirilmesiyle sonuçlanır. 1997’de imam hatiplerin orta kısımlarını kapatan 8 yıllık ilköğretim yasasıyla birlikte somutlaşan müdahaleyle, sanıldığı gibi imam hatip(li)ler gayrı meşru ilan edilmez, aksine kuruma ilişkin olarak farklı kesimlerde oluşan bazı temel kaygıların giderilmesi yönünde yeni düzenlemelerle yetinilir. Devlet imam hatipler hakkındaki tutumunu açığa çıkarırken, radikal bir tutum takınmaz. Bu müdahalelerin sonuçları, kısa vadede kendini gösterir. Bu bağlamda İmam Hatip Liselerindeki eğitim ve öğretim, kültürel mirası değerlendirebilen, yaşanan hayatı yorumlayabilen ve problemlere çözüm üretebilen bireyler yetiştirmesi doğrultusunda yeniden plânlanır. Bu yapılandırılma sürecinde din öğretimi de yeniden tanımlanır ve İmam Hatip Liselerinin eksiklikleri telâfi edilmeye çalışılır. Hayata geçirilen bu projeye göre din öğretiminde; insana, düşünceye, özgürlüğe, ahlâkî olana ve kültürel mirasa saygı temeline dayalı olarak, akılcı yaklaşım ve eleştirel zihniyet, kendi başına düşünme, kendini anlama, keşfetme ve sorgulayabilme, yaşamın anlamını keşfetme, objektif olma, seçme yeteneği, dinsel olguların farkında oluş, sosyal bütünleşme, dayanışma ve hoşgörü, kültürel duyarlılık, iyi ahlâk, dürüstlük, ilkelerini benimseyen öğrenciler yetiştirilmeye çalışılacaktır (MEB, 1999)[6].

Modernleşmenin Türk uygulamaları içindeki yansımaları, çok kere teolojinin sınırlarında bir değişime yol açar. Dinin konumu, işlevlerinin yeniden gözden geçirilmesi süreklilik kazanır ve sık sık da gözden geçirilir. Türk modernleşmesine yön veren temel itki, lâikliği kurumsallaştırmaktır ve öyle anlaşılıyor ki kuramsal düzeyde lâikliğe karşı gerçekleşecek her çıkış aslında dinsel argümanlardan beslenmek zorundadır. Çağdaşlaşmanın lâiklik bağlamındaki anlamı, dinin tartışmalı bir tarafgirlik söylemi içinde ele alınmasını (irtica) zorunlu kılmıştır.

Türkiye’nin dinî hayatına yön veren teolojik argümanları Cumhuriyet’in dinî vizyonuyla ilişkilendirmek ya da sadece onunla kaim saymak yetersiz kalır. Teolojik birikim, tarihsellikten ve genel İslâmî söylemlerden beslenir. Türkiye’nin dinî hayatı Selçuklu-Osmanlı mirası üzerine kurulmuştur. Ne var ki modern Cumhuriyet’in seçkinleri geleneksel dinselliği yeni ve modern açılımlar için birer engel olarak görmüşlerdir. Bu tavır, geleneksel anlam dünyasına her zaman sadık olan verili dinin, gündelik hayattaki görünürlüğünün kısıtlanmasıyla sonuçlanmıştır. Yine de bu kısıtlamalar, dinin ortadan kaldırılmasıyla sonuçlanabilecek kalıcı bir politik iradeye dönüşmez. Tam aksine din, hâlâ toplumsal birlikteliğin, ahenk ve uyumun kaynağı olarak görülür, hatta bu işlevselliğiyle de sürekli yüceltilir. Terk edilen onun Osmanlı dinsel-kültürel bileşenleri içindeki ideolojik yanıdır. Diyanet İşleri Başkanlığı’nın zaman zaman Osmanlı dinsel kurumlaşmalarını hatırlatacak şekilde Cumhuriyet’le yaşıt olan varlığı bile, gerçekte paradoksal olan bu eğilimi yansıtır.

İmam Hatipler, modernite bağlamında teolojik birikime katılan son halkalar arasında yer alır[7]. Bunu Kur’an kursları, din hizmetleri ve ilâhiyat fakülteleri izler. Tarihsel açıdan imam hatiplerin teolojik birikime katkısının ne olduğu her zaman açık değildir. Hatta imam hatiplerin teolojik söylem üretme konusundaki birikimleri de tartışmaya açıktır. Süreklilik arz eden iç güvenlik sorunlarıyla çok kere eşleştirilmek istenmeleri, kendilerini ifade etmelerini her zaman zorlaştırır. Modernleşmenin temel değerlerine karşı olduklarına ilişkin yargılar başından beri ısrarla reddedilmektedir, ancak imam hatiplerin gerçekte teolojik birikim söz konusu olduğunda nasıl bir vizyon ürettikleri pek fazla tartışılmamaktadır.

Sonuç

Osmanlı çözülürken oldukça zengin bir dinsel deneyimi ve muhayyile gücünü Cumhuriyet’e devretmiştir. Kuşkusuz kültürel devrimler, epistemolojik düzeyde gerçekleşen köklü dönüşümlere meydan verir. Yeni koşullar, geleneksel birikimin canlanmasına olanak tanımaz, hatta bu birikimin canlandırılmaya çalışıldığı her adım, bir karşı devrim atağı olarak değerlendirilir ve şiddetle üzerine gidilerek reddedilir. Bu tepkisellik, modern Türkiye’de dinî hayatın sık sık sekteye uğratılmasına yol açar. Hatta modern İslâm’a ilişkin argümanlar derin bir köksüzlük duygusu içinde yeniden üretilir. Bu çerçevede İslâmî dinamizmin Türkiye koşullarında kendini yeniden üreten biçimlerinin, kendi özsel dinamikleri yerine başka deneyimlerden beslenen düşüncelere var gücüyle yönelmesi de bu duyguyla ilişkili olabilir.

Aslında İmam Hatip Okullarına devletçe tanınan kredi, toplumsal talep ve beklentilerden bağımsız olmaksızın, dine yeni bir alan açılmasından ibarettir. Toplumsal kıymet ve değerlendirmeler açısından bakıldığında da imam hatiplerin, yeni bir aksiyon ve karizma üretme konusunda daha başından beri muğlaklığı giderilemeyen bu ölçülü yönelim karşısında, sürekli bir tedirginlik halinden kurtulamadıkları görülür. Öyle ki İmam Hatip Okulları, çok yerde kendi kendini savunma durumunda kalmanın getirdiği bir içe kapanma stratejisiyle, yeni ve dinamik bir açılıma öncülük edememiş, hatta yer yer derin krizlere yol açacak tartışmaların beklenen bir sonucu olarak da, teolojik düzeyde arzu edilen başarıyı yakalayamamıştır. Bu süreçte dinde reform, lâiklik tartışmaları, Osmanlı dinselliğinin tartışılması, eski rejimin toplumsal yaşamın hemen her unsurundan koparılması gibi konular, her zaman güncellen devrim politikaları içinde tanımlanmaktadır.

Gerginlik, içe kapanma, sınıfsal kaygılar, bilgi kaynaklarının sınırlılığı, gelenekselle modernlik arasında kalmışlık duygusu her zaman belirleyicidir. Kriminal boyutları olmamasına rağmen, toplumsal gerçeklik dünyasında neredeyse potansiyel bir “şer odağı” olarak görülmeleri, irticayla ilişkilendirilmeleri, meslekî formasyonlarının toplumsal çekicilikten mahrum oluşu, vs. gibi nedenler, imam hatip deneyiminin sorunlarını müzminleştirir. Toplumsal bellekte sürekli bir dışlanmışlıklar kadrosu olarak betimlenen imam hatiplerin kendi kurumsal aidiyetlerinden beslenen açıklamalara ihtiyaçları had safhadadır.

Kuşatılmışlık ve dışlanmışlık duygusu, tipik bir imam hatiplinin kendi dünyasını belirlemede esaslı sorunlar yaşadığını da gösterir. Kimlik beyanlarındaki güçlükler, toplumsal kazanımlardan pay alamama ve hemen her tartışmada sürekli masaya yatırılmaları zihinlerini yorar. Bu bağlamda bir fikir üretimine gerek duyulmaz.Buna kurumun kendi içindeki sorunları da eklenir. Kapalı bir dil dünyasına ait olmak giderek kimlik sunumlarının tipik bir göstergesi haline gelir. Ayrışmalar rutinleşir. İmam hatipler hem niteliksel hem de niceliksel olarak zayıflatılır. Bu durum psikolojik ve sosyolojik düzeyde somutlaşan yabancılaşmanın kapılarını açar. İncinmişlik duygusu derinleşir. Ancak bu dramatik olayların henüz bir dökümü yapılmamıştır.

 


[1] Bu metinde imam hatip ifadesinin kullanıldığı her seferinde, bağlama özellikle dikkat edilmesi gerekir. İmam Hatiple (i) bazen kurumsal boyuta bazen de bu kurumlardan üretilen sosyal aktörlere atıfta bulunulmaktadır. (ii) İmam hatiplilerle ise, belirgin bir kimlik beyanına işaret edilmektedir. Bu ayrımın okur tarafından takibini kolaylaştırmak için, metinde birincisinin kastedildiği durumlarda “imam” ve “hatip” kelimeleri büyük harfle başlatılmış, ikincisinin kastedildiği durumlarda “imam” ve “hatip” kelimelerinin her ikisi de küçük temel harflerle yazılmıştır.

[2] İmam hatipler (1974’e değin İmam Hatip Okulu), Tevhid-i Tedrisat Kanunu doğrultusunda, imam ve hatip gibi din görevlilerini yetiştirmek üzere kurulan okullardır. Bu okulların, ortaokul bölümü 1971’de kaldırılmışsa da, 1974-1975 öğretim yılında yeniden açılmıştır. 1973’te çıkarılan Millî Eğitim Temel Kanunu uyarınca söz konusu okullar İmam Hatip Lisesine dönüştürülmüştür. Bu okullara 1960’lardan sonra kız öğrenci de alınmaya başlanmıştır. 1985’ten sonra bu kadroya Anadolu İmam Hatip Liseleri de eklenmiştir. İmam Hatip Liseleri yalnızca Millî Eğitim Bakanlığı tarafından açılabilir. Millî Eğitim Bakanlığı 1924’ten 1930’a değin 29 imam hatip okulu açmış, ancak bunlar yeterince ilgi görmedikleri gerekçesiyle zamanla kapanmıştır. 1948’de 10 il merkezinde 10 ay süreli imam hatip kursları düzenlenmiştir. Ama daha sonra bu kursların yeterli eğitim veremediği öne sürülerek 1951-1952 öğretim yılında, ilkokul sonrası için yedi yıl süreli İmam Hatip Okulları açılmıştır. Bu okulların sayısı önemli düzeyde bir artış göstermiştir. İmam hatip lisesi sayısı 1996’da 601 iken bu sayı 1999’da 604’e yükselir. Böylece, eğitim sistemi içinde yer alan bu okullar, Anadolu, süper, sınıf, şube, çok amaçlı gibi isimler altında yaygınlaştırılır. Ne var ki sekiz yıllık kesintisiz eğitim uygulamasıyla birlikte bu sayıda çok ciddî bir düşüş gözlenir (Bkz. Öcal, 1994; Ünsür, 1995; Karaman, 1997; Ayhan, 1999).

[3] 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 32. maddesine göre, “İmam-Hatip Liseleri İmamlık, Hatiplik ve Kur’an Kursu öğreticiliği gibi dinî hizmetlerin yerine getirilebilmesi ile görevli elemanları yetiştirmek üzere Millî Eğitim Bakanlığı’nca açılan ortaöğretim sistemi içinde, hem mesleğe, hem yüksek öğrenime hazırlayıcı programlar uygulayan öğretim kurumlarıdır.

[4] Siyasal değişim sürecinde eğitimde gerçekleşen en önemli farklılaşma, C.H.P. hükûmetinin, millî eğitim sistemine ve ideolojisine dini yeniden sokmasıdır (Kaplan, 1999). 1947’de imam hatip okullarının kurulması düşüncesini ilk değerlendiren C.H.P. olduğu gibi, aslında bütün bu okulları kökten bir biçimde kapatan, yeri geldiğinde bunların sayılarını yeterinden fazla bularak radikal bir biçimde kapatılmasını önerecek olan da C.H.P.’dir (Aktay, 2000: 48). İmam hatiplerin varlığına muhalif olan popüler yaklaşımların sürekli yaptıkları, bu okulların meşrûiyetini Kemalist söylem üzerinden sorgulamaktır. Onlara göre laiklikten, öğretim birliğinden ödün vermeden gelinen noktadan, 1950 yılından sonra hızla uzaklaşılmıştır. Din eğitimi, Cumhuriyet döneminde I. Millî Eğitim Şûrası (1939) dahil, V. Millî Eğitim Şûrası’na (1953) kadar hiç düşünülmediği halde çoktan terkedilmiş olan bu konu üzerinde, 1946 yılından itibaren çok partili döneme geçiş süreciyle birlikte durulmaya başlanmıştır (Krş. Yavuz, 1969; Dağ, 1981; Baloğlu, 1990; Tanilli, 1994; Yamaner, 1999; Ceyhun, 1999).

[5] C.H.P., 7. Kurultayı’nın 2 Aralık 1947 tarihli toplantısında, parti tüzüğünün laikliğe ilişkin 13. maddesinin “millî dil ve kültürümüzün diyanet yolları ile gelen yabancı dil ve kültürlerin tesirinden korunması” başlıklı ikinci fıkrası sert tartışmalar sonucu reddedilir (Ünsür, 1995: 553). Bu toplantıda memleketin din bakımından içinde bulunduğu olumsuz şartları ve ihtiyaçları dile getirilerek, aydın din adamı yetiştirilmesi üzerinde durulmuştur (Karaman, 1997: 167-168).

[6] İmam hatiplerin yeni vizyonu ve Millî Eğitim Konsepti içinde hangi değerlerin taşıyıcısı oldukları/olacakları yeniden formüle edilir: Hiç kuşkusuz temel prensip, “öğrencilerin zihninde, insana, düşünceye, özgürlüğe, ahlâka ve kültürel mirasa saygıya dayanan bir din öğretimi anlayışının yayılmasına katkıda bulunmak”tır. Yapılan düzenlemelerde imam hatip liselerinin temel değerleri de şöyle sıralanır: “1. Sağlıklı bir din anlayışının, Türkiye için gerekli zihniyet gelişmesinin gerçekleşmesine yardımcı olabileceğine inanırız; 2. Düşünen, sorgulayan, inancını aklıyla bütünleştiren öğrencilerin yetişmesine hizmet edecek yöntemlerin geliştirilmesine çalışırız; 3. Ezberci ve baskı altına alıcı bir yaklaşımı değil, konuları çözümleyici ve yorumlayıcı bir yaklaşımı benimseriz; 4. Dinin birleştirici, huzur verici ve barışı sağlayıcı gücünü ortaya çıkarmaya çalışırız; 5. Şekilcilik ve sloganları değil, ahlâkî öğretilerin felsefesini önemseriz; 6. Din Öğretiminde kavram kargaşası ve kavram belirsizliği oluşturmayız; 7. Sağlıklı bir din anlayışının kaliteli bir eğitim-öğretim sürecinden geçtiğine inanırız; 8. Din öğretiminde sorunlara aceleci çözümlerle yaklaşmamaya çalışırız; 9. Din öğretiminde ‘oku, düşün ve anla’ prensibini benimseriz; 10. Niteliğin, nicelikten üstün olduğuna inanırız ve enerjimizi olumlu alanlarda ve insanlığa hizmet için harcarız; 11. Din öğretiminde, yönetici-öğretmen-öğrenci-veli (aile) ilişkisinde güven ortamı yaratırız.” (MEB, 1999).

[7] Teoloji, kısa vadeli eğitim ya da verili sosyal projelerle şekillenmez. Teoloji insan bilimlerine mensuptur ve felsefîdir. Teolojide Tanrı, genellikle belli bir geleneğin içinden bakarak düşünülür ve ona ilişkin argümanlar sistematik bir biçimde incelenir. Zamana yayılan, tartışma, çatışma ve müzakere koşullarından beslenen düşünsel bir deneyim olarak teolojik söylem, daima, hem tanrı hakkında konuşmanın ne anlama geldiğiyle hem de Tanrı hakkındaki bu tür iddiaların nasıl doğru sayılabileceğiyle ilgili eleştirel düşüncenin ürünüdür (Klemm, 2002: 345).

(*) Değerler Eğitimi Dergisi, Yıl: 2, Sayı: 6 (Nisan), ss. 115–132. -2004-

   
Başlıklar: